Educazione civica, una occasione persa

Da qualche tempo si parla tanto di educazione civica, di regole e di competenze sociali, in ambito educativo ma non solo. Purtroppo però tanto fiorire di iniziative e attività non pare basarsi sugli effettivi presupposti neurobiologici delle diverse capacità umane di stare in comunità regolate da norme e da reciprocità, e questo rappresenta una grande occasione persa.

Nei primissimi anni di vita le figure adulte coinvolte nei processi di cui stiamo parlando sono di norma i genitori, accanto a eventuali nonni e baby sitter. “I pattern di auto-organizzazione del genitore si manifestano nei pattern di autoregolazione del figlio”. (Siegel 2013). Aggiunge C. Trevarthen: “ci sono dati che mostrano come nel bambino le funzioni regolative intrinseche della crescita del cervello siano adattate in modo specifico per essere accoppiate, attraverso comunicazioni emozionali, alle funzioni regolative di cervelli adulti più maturi, di persone che sanno di più.” (Cit. in Siegel 2013). Dunque i bambini necessitano dell’interazione con adulti significativi dai quali assorbono le funzioni regolative del sé, e sono finanche biologicamente predisposti a questo. 

Anche la capacità (o la cosiddetta capacità) di “stare alle regole” ha quindi le sue fondamenta dell’esperienza di una condivisione emotiva e cognitiva con adulti di riferimento; queste esperienze ripetute aprono la strada alla capacità del bambino di essere mentalmente presente a contesti e situazioni, di mantenere l’attenzione sugli aspetti più rilevanti, e di regolare il proprio comportamento. Se il bambino non ha completato questa esperienza in quella finestra di tempo fondamentale che sono i primissimi anni di vita, può pur sempre recuperarla successivamente, a patto che ciò avvenga all’interno di una condivisione e di un legame significativo. Anche la scuola dunque può giocare un ruolo rilevante nella costruzione di persone capaci di condotte adeguate e mature. 

Vediamo un piccolo esempio: un alunno di scuola primaria, irrequieto e annoiato, è colto dall’impulso di urlare una battuta spiritosa nel bel mezzo di una lezione. Se quel bambino è animato da una primitiva ottica del “mi importa di me”, la noia è la sua unica motivazione ed egli metterà senz’altro in atto il suo impulso. La capacità di selezionare un comportamento più adeguato richiede invece la presenza di altre fonti motivazionali alimentate da un legame tra il bambino, la classe, la maestra e il contesto scuola complessivamente; allora accanto all’ottica “mi importa di me” c’è anche “mi importa di te”, “mi importa di me in relazione a te” e in definitiva “mi importa di noi e del luogo (fisico e sociale) in cui passiamo tante ore al giorno”. Questa risorsa motivazionale può giocare un ruolo importante nel far sì che l’alunno resista all’impulso di gridare e ridere ogni volta che ne ha voglia. 

Soltanto se c’è un legame tra maestra e bambino, nella mente di questi acquistano senso domande come: “cosa penserebbe di me la maestra se gridassi ora?” È soltanto se c’è un legame, che per il bambino diviene rilevante il come viene pensato dalla maestra, poiché solo all’interno di un legame è possibile sentirsi pensati dall’altra persona. Se dunque il bambino percepisce che nella mente dell’adulto significativo ci sia un posto per lui, ciò lo aiuta a far suo il pensiero che “le importa di me, dunque mi importa di lei”. Dunque il “rispetto delle regole” non è il presupposto ma il risultato di un buon lavoro pedagogico, fondato sulla creazione di legami (pensarsi nella mente dell’altro). Se invece, di fronte a un comportamento disregolato del bambino, assistiamo a una simmetrica disregolazione dell’adulto (che urla rimproveri e punisce), la costruzione del legame, come la tela di Penelope, viene continuamente distrutta.

Molti si chiedono: perché i bambini che entrano nella scuola anno dopo anno sembrano mostrare una sempre crescente disregolazione degli impulsi? Che cosa sta accadendo? Non vi sono ovviamente risposte semplici, ma se abbiamo compreso quale sia il processo che edifica le capacità autoregolative e sociali degli individui in formazione dovremo cercare quelle risposte principalmente in una direzione, quella indicata dallo psicologo Niels Peter Rygaard quando ci fa notare l’elefante nel salotto di tutti noi, occidentali e non solo:

Noi abbiamo passato diversi milioni di anni ad affinare la relazione precoce madre-bambino… e appena 15 anni a distruggerla. A partire dalla 2° guerra mondiale, con un’accelerazione verso il 1960, abbiamo cominciato la più grande sperimentazione sociale intrapresa nel mondo occidentale: le madri di bambini in età prescolare e di bebè hanno cominciato a lavorare fuori casa. (…) Per un bambino, il modo di imparare a diventare uomo è stato completamente rivoluzionato. Oggi siamo probabilmente l’unica specie tra i mammiferi nella quale la madre e il suo piccolo non restano insieme, inseparabili, almeno due o tre anni dopo la nascita. Chiedete ai gorilla o alle balene, scuoterebbero la testa dalla meraviglia. (Rygaard 2007).

I risultati di questa grande sperimentazione sociale, ormai stratificata su non meno di due generazioni, sono davanti ai nostri occhi: sui banchi di scuola siedono individui che non sempre hanno raggiunto uno sviluppo sociale, affettivo e relazionale atteso in base all’età, e che non sempre sanno propriamente stare in un legame né co-regolare i propri processi energetici ed emotivi. Questa capacità non è una competenza più di quanto non lo siano masticare, deglutire o sorridere. Non si apprende a masticare né a sorridere, semplicemente si abilita e si esercita una funzione della mente incarnata e relazionale. È su quella funzione che successivamente le competenze sociali e civiche specifiche di una società possono essere costruite. In ultima analisi l’unica chiave di volta che sorregge l’autorità o, se si preferisce, l’autorevolezza dell’adulto rispetto a bambini e adolescenti è il fatto che essi sentano di avere un posto nei suoi pensieri, ovvero la presenza di un legame. Allo stesso modo le competenze sociali e civiche sono il risultato di esperienze, assai più che di insegnamenti espliciti. E queste esperienze sono, ancora una volta, fondate su condivisione e legame.

Questo articolo di Franco Nanni è una sintesi di quello pubblicato col titolo “Regole, comportamento, competenze sociali e civiche” sul fascicolo 6/2018 della Rivista dell’Istruzione diretta da Giancarlo Cerini. Il testo integrale, con minime modifiche, si trova attualmente qui.

Bibliografia essenziale

  • Rygaard, N. P., (2007), Il bambino abbandonato, Fioriti, Roma.
  • Siegel, D. J., (20132), La mente relazionale – Neurobiologia dell’esperienza interpersonale, Raffaello Cortina, Milano.
  • Sroufe, A., Siegel, D.J., (2011), The verdict is in: the case for attachment theory, in https://www2.psychotherapynetworker.org/magazine/recentissues/1271-the-verdict-is-in

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