Valditara e la scuola della diversità negata:Riflessioni e criticità sugli effetti del Decreto legge 170/2026 nei percorsi educativi, tra politiche assimilazioniste e propagandismo del Governo Meloni
Riflessioni e criticità sugli effetti del Decreto legge 170/2026 nei percorsi educativi, tra politiche assimilazioniste e propagandismo del Governo Meloni
di Stefano Mari, già dirigente scolastico, coordinatore del gruppo scuola di Coalizione Civica
Qualche settimana fa Massimo Cacciari, rispondendo al conduttore di un talk show televisivo che gli chiedeva un parere sul Dl 170/26, che ancora veniva chiamato “decreto scuola 2027-28”, con il “limite del 30% di alunni stranieri per classe”, così si esprimeva: «Sono provvedimenti che dichiarano, manifestano spietatamente un indirizzo culturale, un indirizzo etico, un indirizzo politico. E cioè un’idea di integrazione nel senso della totale assimilazione di culture diverse, mentalità diverse, forme di vita diverse, alla nostra. Il primato di una presunta nostra peculiare identità».
Siamo dunque in presenza di politiche assimilazioniste? La domanda è legittima, perché non sempre la condotta mainstream del sistema scolastico italiano ha questa connotazione. Pensiamo a come il Ministero dell’Istruzione descrive sul proprio sito il concetto di intercultura: «In questa scuola tutti i bambini e i ragazzi si “allenano” a convivere in una pluralità diffusa. È infine anche nella scuola che famiglie e comunità con storie diverse possono imparare a conoscere le diversità culturali e religiose, superare le reciproche diffidenze, sentirsi responsabili di un futuro comune». Ma già le “Indicazioni Nazionali per il curricolo Scuola dell’infanzia e Scuole del Primo ciclo di istruzione” tradivano questa impostazione. Nel paragrafo “Scuola che sa essere inclusiva” si legge: «La scuola italiana adotta misure sistemiche e prassi specifiche per l’accoglienza e l’integrazione di studenti provenienti da contesti migratori, come specifici patti educativi tra scuole ed enti competenti, la collaborazione con i mediatori linguistico-culturali, piani di insegnamento/apprendimento dell’italiano L2. La promozione dell’educazione interculturale, volta a valorizzare e potenziare le competenze linguistiche culturali e civiche di ogni studente è assicurata anche con l’assegnazione alle scuole del primo ciclo di docenti aggiuntivi della classe di concorso 23/A (insegnamento della lingua italiana per i discenti di lingua straniera) per l’insegnamento dell’italiano nelle sezioni con un numero di studenti stranieri, che si iscrivono per la prima volta al sistema nazionale di istruzione, superiore al 20 per cento degli alunni della classe, in precedenza assegnati solo ai Cpia (Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti)».
Si tratta con tutta evidenza di una banalizzazione dell’educazione interculturale che viene citata, quasi per dovere morale, ma immediatamente dopo ridotta all’insegnamento dell’italiano come L2. Si tratta di un assimilazionismo povero, incompleto, miserando perché questa assegnazione dei docenti della classe 23/A è profondamente insufficiente e inefficace, limitata a una presenza minuscola e puntiforme nel tessuto scolastico italiano.
Un dato certo sul numero di docenti A023 di questa classe di concorso non è disponibile, ma è attualmente stimato in 1.268 unità, in gran parte impiegati nei Cpia. L’assegnazione di cattedre della stessa ammonta a circa 1.000, a fronte di circa 930.000 alunni stranieri, oltre l’11%. Per quanto questo dato sia generico e comprenda realtà e situazioni molto diverse tra loro, il dato è disarmante e mostra con chiarezza l’insufficiente presenza di questa figura professionale nelle scuole e nei Cpia.
Se volgiamo lo sguardo a un paese come l’Australia, storicamente all’avanguardia nell’educazione multiculturale, troviamo una presenza capillare di docenti Esl, English as a Second Language, che assicurano questo insegnamento in tutte le scuole.
Per l’apprendimento dell’italiano a livello C1, che corrisponde a competenza avanzata, in Italia per non italofoni occorrono mediamente 450-600 ore. Non sarebbe una missione impossibile: limitando questo insegnamento a due ore al giorno occorrerebbero 300 giorni di scuola, ovvero circa un anno e mezzo. Per l’apprendimento dell’inglese come L2 in un paese come l’Australia occorrono più ore, è una lingua più difficile, ma questo non scoraggia gli australiani che su questo obiettivo investono massicciamente a livello scolastico e ottengono risultati estremamente soddisfacenti.
L’Australia abbina questo insegnamento allo studio di una lingua straniera Lote (Language Other Than English) e, seppure non obbligatoriamente, allo studio di una lingua comunitaria (nel senso anglosassone di comunità di appartenenza). In questo l’italiano ha fatto scuola, con docenti appartenenti alle comunità d’origine e fondi specifici del governo locale accompagnati da finanziamenti importanti e sostanziosi dei paesi di origine, nel nostro caso il Mae con la Direzione Generale per i Servizi ai Cittadini all’Estero e le Politiche Migratorie.
Se ora veniamo al Dl 170, “Interventi per la promozione dell’integrazione degli studenti stranieri nell’ambito scolastico”, notiamo subito l’inappropriatezza del termine “integrazione”, mutuato dalle politiche scolastiche rivolte agli alunni con disabilità. Integrazione significa inserimento dentro un contesto dato e non modificabile dalla relazione con l’altro. Cosa ben diversa da “inclusione” ma soprattutto da “interazione”, dove invece l’accento è posto sulla relazione e sulla reciproca influenza.
All’art.12 si dispongono l’obbligo di segnalazione da parte delle istituzioni scolastiche ai servizi sociali dei casi in cui «persistenti barriere linguistiche dei soggetti stranieri esercenti la responsabilità genitoriale ostacolano l’integrazione scolastica», la successiva stesura del «progetto personalizzato di sostegno alla genitorialità» che include «un percorso gratuito di alfabetizzazione e di apprendimento della lingua italiana» da tenersi presso i Cpia e infine «la sanzione amministrativa pecuniaria da 200 euro a 1.000 euro» per gli inadempienti. Poco oltre è enunciato il «divieto di partecipare alle attività curricolari e extracurricolari (…) con il volto coperto o con qualsiasi altra modalità atta a non consentire il riconoscimento del volto». Anche qui alla violazione viene applicata la stessa sanzione pecuniaria.
Ma cosa significa tutto ciò? E soprattutto perché la lingua madre della famiglia viene considerata barriera anziché risorsa? Una risposta la troviamo nel comunicato del ministro Valditara del 13 ottobre, integralmente pubblicato sul sito del Ministero dell’Istruzione e del Merito. Qui si accampa una presunta validazione da parte dell’Ocse dei contenuti del decreto da poco approvato in Consiglio dei Ministri («i rilevamenti Ocse confermano la bontà delle nostre decisioni: con oltre il 40% di studenti stranieri che conosce poco la lingua nazionale, crollano gli apprendimenti in una classe»), quando un buon ministro dovrebbe semplicemente garantire a tutte e tutti risorse, strumenti e insegnanti perché non ci sia più chi non conosce la “lingua nazionale”. Evidentemente si preferiscono altre scorciatoie, più propagandistiche e infinitamente meno efficaci.
Più grave è l’affermazione successiva: la conoscenza della lingua italiana, ancora definita per la seconda volta in tre paragrafi “nazionale”, da parte dei genitori «è fondamentale per la carriera scolastica dei propri figli. Il fatto che un ragazzo impari l’italiano a scuola e poi a casa parli un’altra lingua lo danneggia nel percorso scolastico». Questo assunto, che sorregge l’intera impalcatura del Dl 170, è lontanissimo da ogni rispondenza scientifica. La realtà è opposta. Parlare in casa una lingua madre e approfondirla con la crescita, anche senza un apparato metalinguistico di corredo (grammatica, sintassi, lessici specialistici) crea un apparato mentale che favorisce l’apprendimento di una seconda lingua (l’italiano), una terza (l’inglese), una eventuale quarta. Al contrario, avere un ambiente linguistico familiare contrassegnato da un italiano pidginizzato, ovvero fossilizzato in un ambito colloquiale familiare e incapace di svilupparsi, comporta l’acquisizione di un “bilinguismo sottrattivo” che non poggia su una base ben strutturata e finisce per impoverire e restringere le competenze linguistiche materne senza per questo sostenere i nuovi apprendimenti.
Leggo sul Dizionario di linguistica di Gian Luigi Beccaria (Einaudi, 1994), alla voce bilinguismo: «Da un punto di vista pedagogico il rifiuto del bilinguismo visto come fonte di interferenza è ormai superato, di fronte agli evidenti vantaggi, tra cui sembra provato un uso precoce di strategie e abilità metalinguistiche». È superato in ambito scolastico da tempo, dal momento che è stata buona pratica in tutti questi anni consigliare fermamente alle mamme e ai papà di parlare in casa la loro lingua e non cestinarla prematuramente. È superato in ambito scientifico e accademico da tutti gli studi etno-linguistici. È invece in pieno vigore in casa Valditara, con la sventura che questa opzione riesce a permeare di sé le politiche scolastiche sino a diventare legge dello Stato.
All’art. 13 si stabilisce che le istituzioni scolastiche costituiranno a partire dall’a.s. 2027-28 le classi iniziali in modo che «nella scuola primaria il numero degli alunni con cittadinanza non italiana e che non sono nati in Italia o che non hanno frequentato almeno due anni di scuola dell’infanzia, non superi il 30 per cento del totale in ciascuna classe prima»; analogo dispositivo nelle secondarie di primo grado, con l’eccezione di chi abbia «frequentato con esito positivo, per almeno tre anni scolastici, il sistema nazionale di istruzione». In caso di esuberi saranno le scuole ad adottare le misure organizzative necessarie a garantire una presenza equilibrata di tali alunni e studenti tra le istituzioni scolastiche viciniori. In caso poi di «iscrizione in corso d’anno alla classe prima ovvero a inizio o in corso d’anno a classi successive» la norma si applica già dal corrente anno scolastico 2026-27.
Da questa lettura emerge che i contesti valoriali di riferimento del decreto appaiono altri, anche rispetto alla sbandierata integrazione. Indubbiamente una cornice assimilazionista permea tutto il quadro. Per assimilazionismo intendiamo «un modello culturale, politico e legislativo che mira ad assimilare e integrare immigrati o minoranze etniche nel quadro normativo di uno Stato» (Treccani). La spinta verso questa forma di inquadramento linguistico, nel nostro caso, non è neppure di tipo culturale ma si impone a forza di legge per consentire la scolarizzazione dei minori e non incorrere in una sanzione pecuniaria. Non c’è traccia di valori alternativi o complementari quali il multiculturalismo, ovvero la coesistenza fianco a fianco di culture diverse, né l’interculturalità, ovvero il reciproco interagire di culture diverse in un processo educativo intenzionale. Il paese Italia sembra aver adottato una politica che più che integrativa appare integralista, nel considerare nulle o avverse tutte le forme culturali diverse da quelle nazionali.
Il risultato pratico, o almeno il più immediato, è che il primo contatto tra le persone migranti che si avvicinano alla scuola in qualità di “esercenti la responsabilità genitoriale” è straniante e tutt’altro che inclusivo. Invece di trovare un luogo in cui si cerca insieme di trovare una soluzione condivisa a un problema che è spesso presente, ovvero il reperimento di una scuola adatta per fascia d’età, vicinanza all’abitazione, tipologia aderente ai bisogni, ci si trova di fronte a una soggettività estranea che attiva in modo meccanico una procedura di selezione che può portare all’inserimento o all’esclusione senza che in nessun modo la parte interessata abbia la possibilità di interagire.
Dal 2014-15 a Bologna funzionano le Scuole Polo per l’accoglienza, finalizzate all’accesso alle scuole di ogni ordine e grado. Hanno svolto un lavoro prezioso e impeccabile, nell’armonizzare le esigenze delle famiglie e degli alunni con le capacità di accoglienza delle scuole. L’avvio è avvenuto a seguito della firma di un protocollo di intesa sottoscritto nell’aprile 2014 dall’Ufficio scolastico territoriale di Bologna, dalle Istituzioni scolastiche statali e dall’amministrazione comunale. Inizialmente furono individuati cinque istituti con il compito di coordinare la prima accoglienza e l’iscrizione dei minori stranieri non italofoni. Oggi sono cinque istituti comprensivi, tre istituti secondari di II grado e il Cpia. Il loro lavoro va proseguito ed esteso ad altre realtà territoriali. Gli scopi sono ancora attuali e i principi chiave quali condivisione, facilitazione, sostegno, costruzione di contesti favorevoli all’incontro, collaborazione scuola-famiglia e scuola-territorio, utilizzo razionale delle risorse vanno ripresi e rafforzati.
L’introduzione forzosa di un elemento normativo rigido e preclusivo quale quello introdotto dal decreto farebbe venire meno questa ricchezza esperienziale maturata negli anni a tutto vantaggio di un clima conflittuale e tendenzialmente nocivo per le finalità istituzionali della scuola pubblica.
Il decreto fa riferimento alle prime classi, quindi sostanzialmente agli alunni Nai (neo-arrivati in Italia), che si troverebbero in un momento di seria difficoltà complessiva di inserimento, con i problemi inevitabili di casa, lavoro e salute, a dover trovare nella scuola un ostacolo respingente quando fino a ora è stato un luogo sicuro di ascolto e accoglienza.
La somma di negatività del provvedimento non sarebbe alleviata da un ritocco dal 30% al 35% o ad altre rigide percentuali. La norma esistente, pur con alcuni limiti, istituita dalla ministra Gelmini con Cm 2/2010, stabiliva che il numero di alunni con cittadinanza non italiana non dovesse superare di norma il 30% del totale degli iscritti. Obbligo quindi non tassativo e inderogabile ma indirizzo operativo, con applicazione graduale. Il potere di deroga affidato agli uffici scolastici regionali consentiva di adottare margini di flessibilità a seconda delle situazioni locali. Questo contesto ha consentito una sostanziale tenuta del sistema, un minimo di flessibilità e margini di negoziazione con gli uffici scolastici, con risultati normalmente soddisfacenti. Non c’è alcun bisogno, se non di tipo propagandistico e sostanzialmente xenofobo, di altri provvedimenti.
Andrà poi valutato come migliorare sostanzialmente un sistema che ancora oggi non dà a ogni persona uguali opportunità, come dimostrano gli stessi dati ministeriali relativi alla presenza di alunni con background non italofono, che vedono un calo consistente di presenze man mano che si sale nell’ordine di scuola, a testimonianza di un diffuso fenomeno di dispersione. Si tratta di un dato da considerare seriamente che deve dare origine a politiche pubbliche in grado di contrastare questa tendenza all’abbandono.